Análisis de las percepciones y perspectivas de los licenciados en formación frente a las matemáticas y su rol como futuros maestros.

Los continuos cuestionamientos a la calidad de la educación, nos enfrentan día a día a la necesidad de reflexionar
y analizar los aspectos que en ella intervienen. La calidad de la educación depende de múltiples factores, pero sin
duda que un actor fundamental es el profesor y, por tanto, para avanzar hacia una educación de mayor calidad, es
primordial revisar la calidad de los procesos de formación de los docentes, en este caso enfocando la mirada hacia
su formación inicial (Guerra, 2009; Guerra & Montenegro, 2017).
Por otra parte, el documento Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013) recoge estudios internacionales en los que se establece que,
mejorar la calidad de la educación está directamente relacionada con la calidad de los docentes, y de manera
particular con su formación inicial, mostrando consenso en lo referente a que la formación inicial de los maestros
es un componente de primer orden en la calidad de un sistema educativo.
La meta de la formación universitaria viene a ser la promoción, desarrollo y evaluación de las competencias
profesionales que definen el perfil de los egresados en cada titulación. En el contexto de la Acreditación de Calidad
de las Licenciaturas en Colombia, promovida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016), se justifica
el interés de examinar el progreso de dichos programas, particularmente, en relación con los procesos reflexivos
en torno de las percepciones y prospecciones de los futuros profesores, con el fin que adquieran capacidades y
competencias pertinentes para su desempeño sin dificultades en aula y logren los aprendizajes esperados en sus
estudiantes.
La construcción de la identidad profesional (en la cual se incluyen las percepciones, las perspectivas, las
concepciones, las creencias, entre otras, de los licenciados en formación y su rol como futuros maestros), según
algunos autores, debería hacer parte de la profesionalización docente, esto permitiría aumentar la calidad del
docente, vistos no solamente desde los procesos de formación inicial sino también desde la continuada (Lopes,
2007; Escudero, 2009; Estebaranz, 2012). Lo anterior supone “aprender a pensar como un profesor, aprender a
conocer como un profesor, aprender a sentir como (y a sentirse bien) como un profesor, y aprender a actuar como
un profesor” (Feinman-Nemser, 2008, citado en Estebaranz, 2012, p. 163).
Las percepciones, entendidas como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento,
interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico
y social (Godoy, 2012), en el ámbito educativo, se construyen a lo largo de la misma y no se construyen
automáticamente. Las autobiografías matemáticas han probado ser un dispositivo interesante para determinar las
percepciones de los estudiantes para profesor de matemáticas, tanto desde el punto de vista formativo como de la
investigación (Krause & Maldonado, 2019).
Las perspectivas, entendidas como el resultado del análisis, reflexión y transformación de las percepciones
inadecuadas en el desarrollo profesional docente, no se construyen de una vez y para siempre junto con un título
académico. Por el contrario, es preciso construirlas y la formación docente inicial puede cumplir un papel
importante facilitando la transición de una identidad de estudiante a una de profesor (Knowles, 2004; Vaillant,
2010). Los retos matemáticos han probado ser un potente dispositivo para transformar las percepciones que afectan
al futuro profesor en su desarrollo profesional y que potencialmente permiten el fortalecimiento de una actitud
positiva hacia la enseñanza de las matemáticas (Krause, Ávila, & Gualdrón, 2021) Por otra parte, Bullough (2000) sugiere que las perspectivas de los docentes en formación, por ejemplo, lo que
piensan de la enseñanza, de los estudiantes y de sí mismos como docentes, es de crucial importancia para la
formación docente porque sienta las bases para la construcción de sentido y la toma de decisiones sobre su propia
orientación profesional.
A nivel nacional, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha propendido por la calidad de los procesos
curriculares en matemáticas llevados a cabo por los docentes, que sugieren un producto de calidad en términos de
los aprendizajes de los estudiantes (MEN, 1998, 2006). A nivel internacional, diversos estudios sugieren que la
calidad de la educación en general y de los aprendizajes de los estudiantes depende de la calidad de los docentes y
de sus aprendizajes (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Moreno Olmedilla, 2006; Escudero, 2009; Estebaranz,
2012).
En el sistema educativo colombiano es tradición que los Licenciados en Matemáticas se forman para laborar en la
Educación Básica Secundaria y Media (grados 6° a 11°) y los profesores de la Educación Básica Primaria (que
deben atender la enseñanza y aprendizaje de diversas áreas disciplinares, entre ellas las Matemáticas) se forman
en las Licenciaturas en Educación Infantil, entre otras (Guacaneme, Obando, Garzón, & Villa-Ochoa, 2013, p. 26).
En este sentido, parece posible que los egresados de dichos programas presenten algunas dificultades al enseñar
matemáticas en Educación Infantil y Básica Primaria.
Entre los elementos teóricos y metodológicos, en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (MEN, 1998),
cabe resaltar el llamado a la interdisciplinariedad, no solo desde la perspectiva de la formación docente, sino en
las prácticas de aula, pues desde este documento se ofrecen elementos sobre el conocimiento matemático para la
enseñanza y las modalidades de trabajo en el aula de los docentes. En algunos apartes, el Ministerio de Educación
señala que “[...] el futuro maestro debe recibir una formación intrínsecamente interdisciplinaria distinta a la que se
ha venido realizando [esto es], una sumatoria de cursos que el alumno debe sumar por su propia cuenta y riesgo”
(Guacaneme et al., 2013).

Los programas de formación de licenciados en Colombia los han constituido las universidades con base en la
tradición, la experiencia, los lineamientos oficiales, entre otras. Al interior de cada universidad, en cada programa
de licenciatura, se realizan permanentes autoevaluaciones con el fin de verificar si se están cumpliendo los
objetivos de formación que se han propuesto. Desde este estudio se considera pertinente comprender las
percepciones y perspectivas de los licenciados en educación infantil en formación frente a las matemáticas y su rol
como futuros maestros.

Expuesto lo anterior, y si los licenciados para la Educación Infantil y Básica Primaria deben enseñar matemáticas,
cabe preguntarse ¿los futuros docentes están capacitados para hacerlo?, ¿los futuros docentes sienten que están capacitados para hacerlo?, ¿las percepciones con las que llega el estudiante, al programa de licenciatura, son un
indicador sobre si será o no un docente de calidad?
¿Las perspectivas desarrolladas durante el paso por la
universidad, son un indicador que será o no un docente de calidad?
La información generada a partir del estudio es un aporte a las universidades que ofrecen programas de formación
de licenciados para la Educación Infantil y Básica Primaria, con el fin de tomar las medidas pertinentes y hacer,
en lo posible, que el desempeño profesional de los futuros docentes redunde en un efectivo proceso de enseñanza
y aprendizaje, entre los que se encuentre el de las matemáticas.

Analizar las percepciones y perspectivas de los licenciados
en formación frente a las matemáticas y su rol como futuros maestros.

-Recopilar las percepciones iniciales de los licenciados en formación frente a las
matemáticas: conocimientos, sensaciones, miedos y logros, así como sus perspectivas iniciales
frente a su rol como futuros maestros que podrían enseñar matemáticas.
- . Identificar las categorías que inciden en las percepciones y perspectivas de los licenciados
en formación frente a las matemáticas y su rol como futuros maestros.
- . Diseñar una ruta de formación que responda a las categorías de percepciones y
perspectivas identificadas.
- pectivas identificadas.
OE4. Implementar la ruta de formación diseñada en dos programas de licenciatura en educación
infantil.
-Comparar las percepciones y perspectivas iniciales con las finales luego de la
implementación de la ruta de formación diseñada respecto a variaciones sobre el rol de maestros que podrían enseñar matemáticas.